من می خونم براتون تعریف می کنم.برای اونایی که نوجوان دارن.

 سلام مامانای مهربون.

ممنون از توضیحات آقای رضایی.

شما تمرینهای این کتابو با فرزندتون انجام دادین؟

احیاء شادمانی و سرزندگی در زندگی
ما معمولاً روزها، ماه‌ها و سال‌ها را پشت‌سر می‌گذاریم؛ بدون آنکه توجه کنیم کجا هستیم، فقط می‌خواهیم بدانیم در انتها به کجا می‌رسیم. اما عجیب است که هیچ وقت به جایی نمی‌رسیم که در آنجا احساس رضایت داشته باشیم!

در واقع ما یاد گرفته‌ایم چطور همیشه در نگرانی برای آینده، لحظات حال را نابود کنیم! بنابراین این کاملا طبیعی است که دائم احساس یأس و نارضایتی می‌کنیم.
بسیاری از ما همیشه در فکر رسیدن به زمانی هستیم که بتوانیم از آن لذت ببریم و خوشبختی بیشتری را تجربه کنیم ولی معمولاً برای به‌دست آوردن خشنودی واقعی مسیر اشتباهی را طی می‌کنیم.

اگر همیشه تنها در جست‌وجوی خوشبختی باشیم هیچ گاه نمی‌توانیم آن را بیابیم. در واقع خوشبختی را باید در تک‌تک لحظاتی بیابیم که خیلی راحت آنها را از دست می‌دهیم ولی ما طوری با آن برخورد می‌کنیم که انگار خوشبختی نوعی وضعیت است که باید روزی برای ما فراهم شود.
اما اگر می‌خواهید بتوانید بیشتر از تک‌تک لحظات خود لذت ببرید، بهترین راه این است که منتظر هیچ چیز و هیچ‌کس نمانید منتظر نباشید تا آخر هفته بیاید تا شما بتوانید تفریحی داشته باشید.

ممکن است از کاری که طی روز انجام می‌دهید یا از شغلی که دارید، نتوانید لذت ببرید. اما فراموش نکنید. کار شما، شغل شما نیست. کار واقعی شما آن اقدامی است که برای تقویت روح و خود واقعی‌تان انجام می‌دهید. کار واقعی درسی است که شما برای آموختن آن به این دنیا آمده‌اید و کار شما همان هدف شماست. کار واقعی یعنی یاد بگیرید که چگونه رفتاری دلسوزانه با دیگران داشته باشید، چگونه دیگران را ببخشید، و خودتان را حتی با تمام اشتباهات و عیب و نقص‌هایتان دوست داشته باشید.

هنگامی که بدانید کار واقعی شما چیست می‌توانید در هر زمانی به آن بپردازید.
همه ما وظیفه‌ای داریم که فقط خودمان می‌توانیم آن را کشف کنیم. در واقع، این اولین مرحله کارتان است که تشخیص دهید هدف، رسالت و استعدادتان چیست. بهترین راه این است که ببینید چه چیز منحصر به فردی دارید و کدام ویژگی و قابلیت‌هایتان شما را از دیگران متمایز می‌کند و از همانجا می‌توانید شروع کنید.
مرحله بعدی آن است که یاد بگیرید چطور کار واقعی‌تان را انجام دهید. هرچه فرصت‌های بیشتری را برای مشارکت در هدف‌تان فراهم کنید، لحظه‌های بهتری را تجربه خواهید کرد.

ـ گزیده ای از مقالۀ "چرا نسبت به گذشت لحظه‌هايمان بی‌توجهيم؟!"، منبع: همشهری آنلاین

هنگامی که شما افسرده هستید ؛ روش فکر کردن شما با زمانی که افسرده نیستید؛ فرق می کند. هنگام افسردگی، شما تصویری منفی از خود، آینده و جهان پیرامون تان دارید. آینده به نظر شما ناامیدکننده می آید و شما این مسئله را به وجود نداشتن استعداد در خودتان نسبت می دهید. موانع کوچک در نگاه تان سدهایی بزرگ و کنار نرفتنی هستند. شما به این باور می رسید که به هر چیزی دست بزنید، خاکستر می شود. شما ذخیره ای پایان ناپذیر از استدلال خواهید داشت که ثابت کنید هر کدام از موفقیت های شما در حقیقت یک شکست بوده است. یک سبک توصیفی بدبینانه در مرکز افکار بیشتر افراد افسرده وجود دارد.

چه چیزی را می توانید تغییر دهید و چه چیزی را نمی توانید/ مارتین سلیگمن

رابطه‌ بین مدرسه و افزایش بهره‌ هوشی دانش‌آموزان

تحقیقات تأثیر مثبت آموخته‌های ضمنی و عینی را در کسب دانش‌های گسترده‌تر نشان می‌دهد. از طرفی امروزه به‌خوبی این مسئله را می‌دانیم که کژفهمی‌های بسیاری در مورد ارزیابی‌های درسی در مدارس وجود دارد.

رابطه‌ بین مدرسه و افزایش بهره‌ هوشی دانش‌آموزانبه گزارش خبرگزاری مهر، «رابطه‌ بین مدرسه و افزایش بهره‌ هوشی دانش آموزان» مقاله ای است که توسط کلود باستین (استاد برجسته، عضو لابراتوار کلام و زبان در مرکز ملی تحقیقات علمی فرانسه. آخرین اثر او تحت عنوان یادگیری در مدرسه ( Apprendre à l’école ) در سال ۲۰۰۴ توسط انتشارات کولن (Colin) منتشرشده است.) نوشته شده و به همت آریا نوری ترجمه و در سایت انسان شناسی و فرهنگ منتشر شده است. در این مقاله تلاش شده که نشان داده شود که موفق شدن یک دانش آموز صرفا به بهره هوشی وی بستگی ندارد بلکه آنچه تلویحاً از آن تحت عنوان «هوش» یاد می‌شود، به‌طور مستقیم بستگی دارد به نحوه‌ استفاده از دانش‌های از پیش فراگرفته شده. آموخته‌هایی که نه‌تنها در مدرسه به دست می‌آیند و از آن‌ها تحت عنوان آموخته‌های عینی یاد می‌شود، بلکه شامل آموخته‌های ضمنی دانش‌آموز، یعنی آنچه در بستر اجتماعی – فرهنگی زندگی خود فراگرفته نیز می‌شود. همچنین این مسئله را نیز باهم مشاهده کردیم که یکی از علل اصلی درصد متفاوت موفقیت‌های دانش آموزان در دوران تحصیل، تفاوت در شیوه‌های یادگیری و همچنین شرایط مختلف یادگیری است. شما را به مطالعه این اثر دعوت می کنیم.

هر چه قدر بیشتر بدانیم هوشمان هم بیشتر خواهد بود: تحقیقات فعلی تأثیر مثبت آموخته‌های ضمنی و عینی را در کسب دانش‌های گسترده‌تر نشان می‌دهد. از طرفی امروزه به‌خوبی این مسئله را می‌دانیم که کژفهمی‌های بسیاری در مورد ارزیابی‌های درسی در مدارس وجود دارد.

« این کودک باهوش است ، قطعاً در مدرسه موفق خواهد بود ». بسیاری بر این باورند که موفقیت در مدرسه بستگی زیادی به هوش کودک دارد. اما اگر واقعیت خلاف این باشد چه؟ اگر در اصل این دانش‌های فراگرفته شده در مدرسه باشند که سبب رشد هوشی کودک می‌شوند چه؟ بیش از هر چیز باید به این مسئله اشاره‌کنیم که هوش هر شخص به توانایی تحلیل و درک و پاسخگویی به شیوه‌ای مناسب به مسائلی که با آن روبه‌رو می‌شود بستگی دارد. جوانی که دوازده سال دوران آموزش اجباری ( مخصوص فرانسه ) را سپری کرده باشد، تنها با شرایطی مواجه شده که به وی دقیقه توضیح داده‌اند چه چیزهایی باید بداند. حال این مدت‌زمان اگر شخص بخواهد مقطع فوق لیسانس را بگذارند، تا ۲۰ سال افزایش پیدا خواهد کرد. آیا می‌توان تصور کرد این دوران کسب دانش تأثیری در نحوه‌ی تحلیل ما از شرایط، درک ما از آن‌ها و پاسخی که در مواجهه با آن‌ها داریم ، ندارد؟ روانشناسانی مثل ژک گرگوری (۱) نشان داده‌اند که عملکرد مؤثر افراد در شرایط مختلف بستگی به عملکردهای کلی ایشان مثل سرعت عمل در اجرای فعالیت‌ها و وظایف و همچنین حافظه‌ی کاری ایشان دارد. محققان همچنین تازه‌کار ( Novice ) را با متخصص ( Expert ) در زمینه‌های مختلف مقایسه کرده‌اند و این مسئله را نشان داده‌اند که نه‌تنها سرعت عمل متخصصان بسیار بالاتر است بلکه ایشان از حافظه‌ی کاری قوی‌تری نیز برخوردارند. اما در اصل چه مؤلفه‌ای به‌جز «آموخته‌های پیشین» می‌تواند یک مبتدی را از یک متخصص جدا کند؟

اگر بخواهیم فرضیه‌ رابطه‌ بین هوش و موفقیت تحصیلی را قبول کنیم، با مسئله‌ بزرگی مواجه خواهیم شد و آن اینکه چرا برخی آسان‌تر یاد می‌گیرند و برخی سخت‌تر؟ تحقیقات اخیر در حوزه‌ی روانشناسی بالینی این معما را برای ما روشن کرده‌اند. در وهله‌ اول مسئله راه متفاوتی است که هر شخص ( در اینجا دانش‌آموز) طی می‌کند و نقش به سزایی که وی برای تبیین استراتژی‌های مؤثر یادگیری مورد استعمال قرار می‌دهد. این مسئله مؤلفه‌ بسیار مهمی در موفقیت یا عدم موفقیت یک شخص در مدرسه و آزمون‌های مشخصی که برای تعیین سطح او به کار می‌روند به‌حساب می‌آید. خیلی راحت می‌توان برداشت سنتی از مقوله‌ یادگیری در مدرسه را به این صورت عنوان کرد: آموزگار مطلبی که باید فراگرفته شود را آموزش می‌دهد و سپس تمرین‌هایی کاربردی را برای دانش آموزان مشخص می‌کند. اگر دانش‌آموز پاسخ‌های درستی بدهد این‌گونه استنباط می‌شود که مطلب را فراگرفته و در غیر این صورت لازم است تا مجدداً برای او توضیح داده شود. حال جالب است بدانید در همین مسئله‌ ساده ، ازنظر آموزشی کژفهمی‌های بسیاری وجود دارد.

پاسخ‌هایی اشتباه برای دانش‌هایی درست

با بررسی پاسخی که دو دانش‌آموز به یک آزمون دادند می‌تواند بهتر این مسئله را نشان داد. از ایشان خواسته‌شده بود تا واژگانی که املای آن‌ها صحیح نبوده را پیدا کنند. هر دو دختر توانستند ۴ واژه‌ای که املای آن‌ها ناصحیح بود را پیدا کنند. مسئله‌ اصلی اما این است که یکی از آن‌ها با پیش‌فرض صحیح پاسخ درست را پیدا کرد ، اما یکی از ایشان با پیش‌فرض اشتباه به پاسخ صحیح رسید. این مسئله به‌خوبی نشان داده شد که یکی از این دو دانش‌آموز که به‌خوبی هم توانسته بود ۴ واژه‌ی اشتباه را پیدا کند ، مشکلات عدیده‌ای در روخوانی دارد. (۲) برعکس این موضوع نیز مصداق دارد ، یعنی یک نفر ممکن است در عین در اختیار داشتن دانشی درست ، پاسخی اشتباه به یک سؤال بدهد ، یعنی دانش‌آموز توانایی به‌کارگیری دانش درست فراگرفته شده را ندارد. بنابراین اولین مشکلی که در این میان حادث می‌شود، برداشتی ناصحیح از پاسخ‌های دانش آموزان به سؤال است. مسئله‌ اساسی دیگر دانشی است که دانش‌آموز برای پاسخگویی به پرسش‌ها از آن بهره می‌برد. هر دانش جدیدی به‌طورقطع بردانشی قدیمی تکیه می‌زند. بنابراین مشکل اصلی در این میان این است که در یادگیری یک مسئله‌ی جدید، دانسته‌های قبلی هر کس ممکن است متفاوت باشد، بنابراین مسیری که او برای یادگیری دانش جدید به کار می‌برد نیز متفاوت است. به همین علت است که برخی اشکالات ممکن است تنها به علت آموخته‌های قبلی دانش‌آموز باشد که در فرایند یادگیری مطلب جدید به منصه‌ اجرا گذاشته می‌شود. بهتر است منظور خود را با این مثال نشان دهیم. دانش‌آموزانی را در نظر بگیرید که می‌خواهند روی اعداد کسری کار کنند. معلم از ایشان در مورد تفاوت ۹/۷ و ۱۱/۵ سؤال می‌کند. اکثر قریب به‌اتفاق دانش آموزان یکی از دو پاسخ زیر را ارائه می‌کنند:

۹/۷ بزرگ‌تر از ۱۱/۵ است ، چراکه ۷ بزرگ‌تر از ۵ است و یا ۹/۷ کوچک‌تر از ۱۱/۵ است چراکه ۹ از ۱۱ کوچک‌تر است. به‌عبارت‌دیگر آن‌ها در اینجا دست به مقایسه‌ جزئی می‌زنند، یعنی صورت کسرها را باهم و مخرج‌ها را باهم مقایسه می‌کنند. برخی از آن‌ها ممکن است بگویند این دو عدد باهم برابرند چراکه ۷+۹ = ۱۶ و ۱۱+۵ =۱۶. قبل از اینکه معلم قانون صحیح را به دانش آموزان یاد بدهد، برخی از دانش آموزان صورت و مخرج را باهم مقایسه کردند. مابقی دانش آموزان هم سعی کردند مسئله را از راه جمع حل کنند. این دانش آموزان دسته‌ی اول بودند که موفق شدند مسئله را به‌طور صحیح حل کنند و درس را فرابگیرند. اما در مورد دسته‌ دوم، هرچند ایشان نتوانسته‌اند پاسخی صحیح به مسئله بدهند، اما از همین شیوه توانستند نحوه‌ مقایسه‌ی اعداد کسری را فرابگیرند. (۳)

منظور ما این است که گروهی با راه‌حلی اشتباه به پاسخی درست رسیده‌اند و گروهی با راه‌حلی درست به پاسخی اشتباه.

(۱۱x۹ = ۹۹, ۷x۱۱ = ۷۷, ۵x۹ = ۴۵ →۷۷/۹۹ ˃ ۴۵/۹۹)

تصویر ذهنی و تأثیر فرهنگی

نتیجه‌ای که مشاهده کردیم نتایج آموزشی بسیار مهمی دارد. معلمی را در نظر بگیرید که قصد آموزش نحوه‌ مقایسه‌ اعداد کسری را به دانش آموزان خود دارد. نیمی از دانش آموزان کلاس او به سؤالش پاسخی صحیح و نیمی از ایشان به آن پاسخی اشتباه دادند. چه برداشتی می‌توان از این مسئله داشت؟ از آنجایی که نیمی از دانش آموزان مسئله را به دستی درک کرده‌اند می‌توان این‌گونه برداشت کرد که آن‌هایی که مسئله را به‌خوبی درک نکرده‌اند خوب توجه نکرده‌اند و در یادگیری مشکل دارند. مطالعات ما نشان داده است که اگر معلم شیوه‌ صحیح مقایسه‌ اعداد کسری با به‌طور مستقیم عنوان می‌کرد، یعنی قبل از مثال مستقیم راه حل را توضیح می‌داد، جای دانش آموزان عوض می‌شد. بنابراین باید به این مسئله توجه کنیم که برای یادگیری یک مسئله شیوه‌های فراوانی وجود دارد و هیچ‌گاه نباید تصور کرد که برای هر مسئله تنها یک شیوه‌ صحیح یادگیری در دسترس است. معلمان باتجربه به‌خوبی با این مسئله آشنا هستند و به همین علت است که برای توضیح هر درس جدید به‌جای آنکه یک مثال را چندین بار تکرار کنند، مثال‌های مختلفی می‌زنند. به همین ترتیب است که می‌توان نتایج متضاد به‌دست‌آمده در مورد شیوه‌های مختلف یادگیری دانش آموزان و حرف‌ها متضاد و بعضاً پوچی که در مورد آن‌ها زده می‌شود را توجیه کرد. تصویر ذهنی‌ای که دانش‌آموز از دنیا دارند نیز می‌تواند به‌سان ابزاری برای آسان کردن و یا حتی با مشکل مواجه کردن فرایند یادگیری ایشان عمل کند. بنابراین از این فرضیه می‌توان به این نتیجه‌گیری رسید که بسیاری از مشکلات یادگیری دانش آموزان ریشه در فرهنگ دارد. در مورد یادگیری روخوانی معلمی مجموعه‌ای تمرین‌های مختلف را پیشنهاد کرده بود. دریکی از تمرین‌ها به دانش آموزان برگه‌ای می‌دانند که روی آن تصویر یک‌خانه کشیده شده بود و در کنار آن این عبارت به چشم می‌خورد : « پنجره‌های کرکره دار این خانه را سبز کنید.» یک دختربچه اما کل خانه را با مداد رنگی سبز کرده بود . آیا این دختربچه مشکل روخوانی دارد؟ زمانی که از او پرسیدند آیا می‌دانی خانه چیست؟ تصویر خانه را نشان داد ؛ زمانی که از او پرسیدند که آیا می‌داند رنگ کردن به چه معناست ؟ مداد رنگی خود را نشان داد و در نهایت زمانی که از او پرسیدند که آیا می‌داند رنگ سیز چیست؟ مداد سبز خود را نشان داد. اما زمانی که از او پرسیدند که آیا می‌داند کرکره‌ی پنجره ( Volet ) به چه معناست نتوانست پاسخ بدهد. جالب است بدانید که این دانش‌آموز در یکی از مناطق منطقه‌ محروم زندگی می‌کند، جایی که هیچ‌کدام از خانه‌ها کرکره ندارند، بنابراین این دانش‌آموز اصلاً معنی و مفهوم کرکره را نمی‌داند و زمانی که چشمش به عبارت افتاد، به‌طور ناخودآگاه این واژه را ازجمله حذف کرد و کل خانه را رنگ‌آمیزی نمود. بنابراین نمی‌توان این‌گونه نتیجه‌گیری کرد که او مشکل یادگیری دارد.

تا به الآن تحقیقات بسیاری به بررسی تأثیر مؤلفه‌های اجتماعی – فرهنگی در هوش یک کودک اختصاص پیداکرده‌اند. این تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان خانواده‌های مهاجر اغلب هوش پایینی دارند، درصورتی‌که این مسئله به‌هیچ‌عنوان صحیح نیست چراکه هیچ‌کدام از مؤلفه‌های اصلی اجتماعی – فرهنگی در آن لحاظ نشده است.(۴)

دیکته را چگونه فرامی‌گیریم؟

سباستین پاکتون و میشل فایول (۵)، روانشناس، نقش قابل‌ توجه آموخته‌های ضمنی در یادگیری دیکته را در بین دانش آموزان دوره‌ ابتدایی به‌خوبی نشان داده‌اند. بهره‌گیری از آموخته‌های پیشین به دانش‌آموز این امکان را می‌دهد تا زمانی که برای نگارش یک واژه چندین انتخاب را پیش روی خود می‌بیند، بهترین آن را انتخاب کند. تحقیقات اخیر به‌خوبی این مسئله را نشان داده‌اند که از اوایل دوران ابتدایی دانش آموزان در درس دیکته، ورای دانش‌های عینی‌ای که در کلاس درس کسب می‌کنند، از دانش‌های ضمنی از پیش آموخته‌ خود نیز بهره می‌برند. جالب است بدانید این مسئله نه‌تنها برای دانش آموزان قوی، که برای دانش آموزان ضعیف هم مصداق دارد. برای مثال اکثر دانش آموزان فرانسوی در دوران ابتدایی لغاتی مثل بزرگ ( Grand ) و یا کمپ ( Camp ) را بدون اشکال می‌نویسند اما معمول در نوشتن لغاتی مثل تنباکو ( Tabac ) مشکل‌دارند. این آموخته‌ها ضمنی بوده و ارتباطی با آنچه دانش‌آموز در کلاس درس فرامی‌گیرد ندارد. محققان به‌تازگی این مسئله را نشان داده‌اند که تقویت توانایی واژه شناسایی دانش آموزان (برای مثال معلم می‌تواند بین هر دو دیکته، نه‌تنها املای صحیح لغات را در اختیار دانش آموران بگذارد، بلکه واژگان هم‌خانواده و هم‌ریشه‌ آن را نیز در اختیار ایشان قرار دهد) نتایج بسیار مؤثری در یادگیری دیکته دارد. تمامی مسائلی که در این مقاله برای شما عنوان کردیم به‌خوبی نشان می‌دهد که آنچه تلویحاً از آن تحت عنوان «هوش» یاد می‌شود، به‌طور مستقیم بستگی دارد به نحوه‌ استفاده از دانش‌های از پیش فراگرفته شده. آموخته‌هایی که نه‌تنها در مدرسه به دست می‌آیند و از آن‌ها تحت عنوان آموخته‌های عینی یاد می‌شود، بلکه شامل آموخته‌های ضمنی دانش‌آموز، یعنی آنچه در بستر اجتماعی – فرهنگی زندگی خود فراگرفته نیز می‌شود. همچنین این مسئله را نیز باهم مشاهده کردیم که یکی از علل اصلی درصد متفاوت موفقیت‌های دانش آموزان در دوران تحصیل، تفاوت در شیوه‌های یادگیری و همچنین شرایط مختلف یادگیری است.

اگر یک معلم بتواند پی ببرد که دانش آموزان قبلاً چه چیزهایی را فراگرفته، تصاویر ذهنی او چه است و بر اساس چه شرایطی به‌دست‌آمده، در این زمان است که می‌تواند دانش‌آموز خود را به‌خوبی درک کند، به او کمک کند، راه‌حل‌های مناسب را در اختیار وی قرار دهد و درنهایت به او کمک کند تا هوش خود را افزایش دهد . . .

این مسئله یکی از چالش‌های اساسی پیش روی هر نظام آموزشی است . . .


پی نوشتها:

(۱) J. Grégoire, « l’évaluation de l’intelligence en questions », L’Intelligence de l’enfant, le regard des psychologues, M. Fournier et R. Lécuyer, éd. Sciences Humaines, ۲۰۰۶.
(۲) Pour d’autres exemples de ce type, voir C. Bastien et M. Bastien-Toniazzo, Apprendre à l’école, Armand Colin, ۲۰۰۴.
(۳) Petite explication pour les nuls en math : multiplier les deux dénominateurs – ۱۱ x ۹ = ۹۹ – , multiplier ۷ par ۱۱ et ۵ par ۹ pour obtenir deux fractions comparables, soit ۷۷/۹۹ et ۴۵/۹۹.
(۴) C. Mesmin, La Prise en charge ethnoclinique de l’enfant de migrants, Dunod, ۲۰۰۱.
(۵) S. Pacton, « Utiliser les informations morphologiques à l’écrit : pourquoi, qui, quand, comment ? », Rééducation orthophonique, n° ۲۲۳, ۲۰۰۵, et, avec M. Fayol et P. Perruchet, « Children’s implicit learning of graphotactic and morphological regularities », Child Development, vol. LXXVI, ۲۰۰۵.

تاپیکتون خیلی خوبه لطفا بازم مطلب بدین

چشم حتما

سلام .. لطفا به تاپیک من هم سر بزنید

معرفی کتاب های ناب با خلاصه ای از کتاب
http://www.madreseclub.com/Topics/معرفی-کتاب-های-ناب-با-خلاصه-ای-از-کتاب-TP9212/

مرسی سایه جون تاپیکتو دیدم خیلی خوب بود حتما ادامه بده عزیزم منم پیگیرم